Hamburg macht Schule 10 2011

Erste Erfahrungen von Lehrkräften, Schülerinnen und Schülern und Informationen zur Evaluation

Hamburg macht Schule 3|2011 9 Bildungspolitisches Forum Es ist unverkennbar, dass die Präsenta- tionsprüfung eine komplexe Aufgabe für die Studienstufen ist, die zu meistern viel Energie [ge]kostet [hat]. Unverkennbar ist aber auch, dass diese Energie ein- zusetzen eine lohnende Investition ist. Schülerinnen und Schüler in einer Prüfung selbst Erarbeitetes präsentie- ren zu lassen und es in einem Gespräch zu befragen, das bedeutet, besonders ihre Selbstverantwortung und -stän- digkeit zu stärken und zu nutzen. Sie haben die Möglichkeit, auf eine ihnen je eigene Weise ihre Selbstwirksamkeit zu erfahren, und zwar so, dass sie am Ende ihrer Schulzeit nicht nur versu- chen, probieren, spielen, sondern den Ernstfall gestalten und erleben. Die Ansprüche an die Präsentations- prüfung sind fraglos von besonderer Qualität. Hierzu gibt die abschließende Evaluation des Heilwig-Gymnasiums Aufschluss. Lehrer schreiben: »Das Neue ist: S.+L. müssen ganz anders vo- rausplanen; gemeinsam systematisch auf ein komplexes Prüfungssetting hin- arbeiten; das Setting, die Anforderungen sind komplexer geworden; die Bedeu- tung von Sprache ist geschärft, denn auf angelesene Sprache auszuweichen ist nur in einem Teil der Prüfung mög- lich; selbst zu planen und reflektierend planendes Schreiben sind gefordert, die Verbindlichkeit eigener Planung ist er- höht; selbst Lösungen zu finden, selbst zu gewichten wird noch wichtiger, weil das nur zu einem Teil L. übernimmt; Rechercheaufgaben sind komplexer; es reicht nicht, eine hübsche Präsentation zu erstellen; kommunikative Kompetenz wird erkennbar wichtiger; Medien und Inhalte müssen verzahnt, Fachgespräch und Präsentation verknüpft werden; S. muss Inhalte quasi didaktisieren; S. wird im Idealfall zum Moderator seiner selbst erarbeiteten Inhalte und Frage- stellungen; ...« Wie kann es gelingen, in einem in- nerschulischen Prozess ein verändertes Prüfungsformat so zu etablieren, dass Schülerinnen und Schüler die nötigen [und mehr] fachlichen und überfach- lichen Kompetenzen erwerben und dass Lehrerinnen und Lehrer den Entwick- lungsprozess für sich als fruchtbaren erleben? Drei Gesichtpunkte waren elementar: 1. Präsentationsprüfungen durchzufüh- ren, das bedeutet Unterrichtspraxis, Aufgaben- und Bewertungskultur zu gestalten. Dieser Prozess braucht Zeit und Ort. Die sind da, wenn der Pro- zess früh genug begonnen wird und Priorität genießt. Dann gewinnen L. und S. die nötige Handlungssicher- heit. 2. Unterricht, der auf die Prüfungen vor- bereitet, braucht dreierlei: Spiel- und Übungsräume und dann sich zunehmend auf die Prüfung fo- kussierende klare Abläufe, Aufga- ben und Anforderungsniveaus. Beratung für die einzelnen Schüle- rinnen und Schüler auch auf der Ba- sis von differenziertem, bindendem Material [vgl. z.B. das Handbuch zur Lernorientierung am Heilwig- Gymnasium WEGE FINDEN] und durchschaubare wie verbindliche fachübergreifen- de und fachspe- zifische Bewer- tungsmaßstäbe, schulintern ver- öffentlicht, z. B. auch als Beob- achtungsbögen, die S. selbst be- nutzen. 3. Die Arbeit für all das lohnt sich und ist befriedigend, denn Präsentationsprüfungen sind eine große Chance für die Entwick- lung jedes einzelnen Schülers. Die- se Prüfungen, also der Ernstfall, for- derten auf neue Weise, die Selbststän- digkeit, -verantwortung und -wirk- samkeit der Schüler zu fördern. Das nützt ihnen in allen Kontexten, in die sie nach der Schule eintauchen. (1.–3. zitiert aus PÄDAGOGIK H. 12/2011). Um Handlungssicherheit für alle Be- teiligten zu schaffen haben wir uns auf zweierlei konzentriert: Die Frage nach dem geeigneten Aufgabenformat und nach geeigneten Bewertungsmaßstäben. »Eine Auseinandersetzung mit der Mode der DDR als Ausdruck des Konformis- mus oder des Nonkonformismus.« Ist das eine Aufgabe? Sollte sie zwei- bis dreischrittig sein? Mit oder ohne Ma- terial? Wie entwickelt man geeignete Aufgaben? Wenn leistungsstärkere Schülerinnen und Schüler mit offenen Aufgaben besonders herausgefordert sen-Gymnasium,dieesunserlaubt,immer sowohl Französisch-, als auch Spanisch- und Lateinkernfachkurse mit angemes- senen Schülerzahlen einzurichten. Während in diesen drei Sprachen in den Kernfachkursen aufgrund der Schü- lerzahl »niveauübergreifend« unterrich- tet wird, haben wir in den Kernfächern Deutsch, Englisch und Mathematik Kur- se in zwei Niveaustufen eingerichtet, was sich aus unserer Sicht bewährt hat: Die Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler differieren auch in den Kursen mit einheitlichem Anforderungsniveau, sodass wir nicht auf den mit der Hetero- genität verbundenen Vorteil individuellen Lernzuwachses verzichten mussten, eine zu große Heterogenität und damit eine drohende Nivellierung der Anforderun- gen jedoch vermeiden konnten. Grundsätzlich wird sich die Organi- sation und inhaltliche Ausgestaltung der Profiloberstufe anhand der eigenen Erfahrungen, der Erfahrungen anderer Schulen, der Ergebnisse wissenschaft- lich gestützter Evaluationen und sich verändernder Rahmenbedingungen wei- ter entwickeln und anpassen müssen. Sven Mérono Abteilungsleitung Sek II, MCG Präsentationsprüfungen im Abitur – ein überzeugendes Setting Cornelia Spengler